اللغة الثانية - Second language

من ويكيبيديا، الموسوعة الحرة

Pin
Send
Share
Send

الشخص اللغة الثانيةأو L2، هي لغة ليست لغة محلية (لغة أولى أو L1) من المتحدث ، ولكن يتم تعلمه لاحقًا (عادةً كملف لغة اجنبية، ولكن يمكن أن تكون لغة أخرى مستخدمة في موطن المتحدث). إن اللغة السائدة للمتحدث ، وهي اللغة التي يستخدمها المتحدث أكثر من غيرها أو الأكثر راحة لها ، ليست بالضرورة اللغة الأولى للمتحدث. يمكن أن تكون اللغة الثانية هي اللغة السائدة أيضًا. على سبيل المثال ، يعرّف التعداد الكندي اللغة الأولى لأغراضه على أنها "اللغة الأولى التي تم تعلمها في الطفولة وما زالت منطوقة" ، مع الاعتراف بأنه بالنسبة للبعض ، قد تُفقد اللغة الأولى ، وهي عملية تُعرف استنزاف اللغة. يمكن أن يحدث هذا عندما ينتقل الأطفال الصغار إلى بيئة لغوية جديدة.

اكتساب اللغة الثانية

التمييز بين الحصول و تعلم من صنع ستيفن كراشين (1982) كجزء من نظرية المراقبة. وفقا ل Krashen ، فإن استحواذ من لغة هو أ طبيعي >> صفة معالجة؛ بينما تعلم اللغة هي واع واحد. في السابق ، يحتاج الطالب إلى المشاركة في المواقف التواصلية الطبيعية. في الأخير ، يوجد تصحيح الخطأ ، وكذلك دراسة القواعد النحوية المعزولة عن اللغة الطبيعية. لا يوافق كل معلمي اللغة الثانية على هذا التمييز ؛ ومع ذلك ، دراسة كيف تكون لغة ثانية المستفادة / المكتسبة يشار إليه باسم اكتساب اللغة الثانية (جيش تحرير السودان).

البحث في SLA "... يركز على تطوير المعرفة واستخدام اللغة من قبل الأطفال والبالغين الذين يعرفون بالفعل لغة أخرى واحدة على الأقل ... [و] معرفة اكتساب اللغة الثانية قد تساعد صانعي السياسات التعليمية على وضع أكثر واقعية أهداف لبرامج دورات اللغة الأجنبية وتعلم لغة الأغلبية من قبل الأطفال والبالغين من الأقليات ". (سبادا ولايتباون ، ص 115).

لقد تأثر جيش تحرير السودان بكل من اللغويين و نفسي النظريات. تفترض إحدى النظريات اللغوية السائدة أن أ جهاز أو وحدة من أنواع في الدماغ تحتوي على معرفة فطرية. العديد من النظريات النفسية ، من ناحية أخرى ، تفترض ذلك الآليات المعرفية، مسؤولة عن الكثير من التعلم البشري ، عملية اللغة.

تشمل النظريات ونقاط البحث الأخرى السائدة دراسات اكتساب اللغة الثانية (التي تدرس ما إذا كان يمكن نقل نتائج L1 إلى تعلم اللغة الثانية) ، والسلوك اللفظي (الرأي القائل بأن المحفزات اللغوية المبنية يمكن أن تخلق استجابة الكلام المرغوبة) ، ودراسات مورفيم ، والسلوكية ، وتحليل الأخطاء ، ومراحل وترتيب الاكتساب ، والبنيوية (النهج الذي ينظر في كيفية ارتباط الوحدات الأساسية للغة ببعضها البعض وفقًا لخصائصها المشتركة) ، ودراسات اكتساب اللغة الأولى ، والتحليل التباين (النهج الذي تم فيه فحص اللغات من حيث الاختلافات والتشابهات) وبين اللغات (التي تصف لغة متعلمي اللغة الثانية على أنها نظام ديناميكي تحكمه القواعد) (ميتشل ، مايلز ، 2004).

لقد أثرت كل هذه النظريات في تدريس اللغة الثانية وعلم أصول التدريس. هناك العديد من الطرق المختلفة لتدريس اللغة الثانية ، والعديد منها ينبع مباشرة من نظرية معينة. الطرق الشائعة هي طريقة الترجمة النحوية، ال طريقة مباشرة، ال الطريقة السمعية اللغوية (متأثرًا بشكل واضح بالبحوث السمعية-اللغوية والنهج السلوكي) ، فإن الطريق الصامت, تشيرستوبيديا, تعلم لغة المجتمع، ال طريقة الاستجابة البدنية الكلية، و ال نهج التواصل (متأثر بشدة بنظريات كراشين) (دوجيت ، 1994). بعض هذه الأساليب أكثر شيوعًا من غيرها ، ويُنظر إليها على أنها أكثر فعالية. لا يستخدم معظم معلمي اللغة أسلوبًا واحدًا منفردًا ، لكنهم يستخدمون مزيجًا في التدريس. يوفر هذا نهجًا أكثر توازناً للتدريس ويساعد الطلاب من مجموعة متنوعة من أساليب التعلم على النجاح.

تأثير العمر

الفرق المحدد بين اللغة الأولى (L1) واللغة الثانية (L2) هو العمر الذي تعلمه الشخص للغة. فمثلا، لغوي إريك لينبيرج مستخدم اللغة الثانية يعني لغة مكتسبة بوعي أو يستخدمه مكبر الصوت الخاص به بعد البلوغ. في معظم الحالات ، لا يحقق الأشخاص أبدًا نفس المستوى من الطلاقة والفهم للغاتهم الثانية كما في لغتهم الأولى. ترتبط هذه الآراء ارتباطًا وثيقًا بـ فرضية الفترة الحرجة.[1][2][3][4]

في الحصول على L2 ، وجد Hyltenstam (1992) أن حوالي سن السادسة أو السابعة بدا أنه نقطة فاصلة لـ ثنائي اللغة لتحقيق إجادة تشبه اللغة الأم. بعد هذا العمر ، يمكن لمتعلمي اللغة الثانية الحصول عليها شبه الأم مثل نيس لكن لغتهم ، على الرغم من أنها تتكون من عدد قليل من الأخطاء الفعلية ، تحتوي على أخطاء كافية لتمييزها عن مجموعة L1. يجب النظر إلى عدم قدرة بعض المواد على تحقيق إجادة تشبه اللغة الأصلية فيما يتعلق بـ سن البداية (AO). في وقت لاحق ، قام Hyltenstam & Abrahamsson (2003) بتعديل حدود العمر الخاصة بهم ليقولوا أنه بعد الطفولة ، بشكل عام ، يصبح من الصعب أكثر فأكثر اكتساب التشابه مع السكان الأصليين ، لكن لا توجد نقطة فاصلة على وجه الخصوص.

نظرًا لأننا نتعلم المزيد والمزيد عن الدماغ ، فهناك فرضية مفادها أنه عندما يمر الطفل بالبلوغ ، فهذا هو الوقت الذي تبدأ فيه اللهجات بداية. قبل أن يمر الطفل بمرحلة البلوغ ، تكون العمليات الكيميائية في الدماغ موجهة أكثر نحو اللغة والتواصل الاجتماعي. في حين أنه بعد البلوغ ، تم إعادة توجيه القدرة على تعلم لغة بدون لهجة لتعمل في منطقة أخرى من الدماغ - على الأرجح في منطقة الفص الأمامي لتعزيز الوظائف الإدراكية ، أو في النظام العصبي للهرمون المخصص للتكاثر ونمو الأعضاء الجنسية .

فيما يتعلق بالعلاقة بين العمر والتحصيل النهائي في SLA ، يقول Krashen و Long و Scarcella ، إن الأشخاص الذين يواجهون لغة أجنبية في سن مبكرة ، ويبدأون التعرض الطبيعي للغات الثانية ويحصلون على إتقان أفضل من أولئك الذين يتعلمون اللغة الثانية كبالغ. ومع ذلك ، عندما يتعلق الأمر بالعلاقة بين العمر والسعر جيش تحرير السودان، "يمضي البالغون خلال المراحل المبكرة من التطور النحوي والصرافي بشكل أسرع من الأطفال (حيث يكون الوقت والتعرض ثابتًا)" (كراشين، طويل ، سكاريلا 573). أيضًا ، "يكتسب الأطفال الأكبر سنًا أسرع من الأطفال الأصغر سنًا (مرة أخرى ، في المراحل المبكرة من التطور المورفولوجي والنحوي حيث يظل الوقت والتعرض ثابتًا)" (573). وبعبارة أخرى ، فإن البالغين والأطفال الأكبر سنًا يتعلمون بسرعة عندما يتعلق الأمر بالمرحلة الأولى من تعليم اللغات الأجنبية.

قام كل من Gauthier and Genesee (2011) بإجراء بحث يركز بشكل أساسي على اكتساب اللغة الثانية للأطفال المتبنين دوليًا وتظهر النتائج أن التجارب المبكرة للغة واحدة للأطفال يمكن أن تؤثر على قدرتهم على اكتساب لغة ثانية ، وعادة ما يتعلم الأطفال لغتهم الثانية أبطأ وأضعف حتى خلال الفترة الحرجة.[5]

أما بالنسبة للطلاقة ، فمن الأفضل أن تتعلم اللغة الأجنبية في سن مبكرة ، لكن التعرض للغة أجنبية منذ سن مبكرة يسبب "ضعف التعريف" (Billiet، Maddens and Beerten 241). تؤدي هذه القضية إلى "شعور مزدوج بالانتماء القومي" ، مما يجعل المرء غير متأكد من المكان الذي ينتمي إليه لأنه وفقًا لبريان أ. جاكوب ، يؤثر التعليم متعدد الثقافات على "علاقات الطلاب ومواقفهم وسلوكياتهم" (جاكوب 364) . ومع تعلم الأطفال المزيد والمزيد من اللغات الأجنبية ، يبدأ الأطفال في التكيف ، والاندماج في الثقافة الأجنبية التي "يتعهدون بوصف أنفسهم بطرق تتفاعل مع التمثيلات التي قدمها الآخرون" (Pratt 35). بسبب هذه العوامل ، قد يؤدي تعلم اللغات الأجنبية في سن مبكرة إلى منظور الشخص لبلده الأصلي.[6]

أوجه التشابه والاختلاف بين إتقان اللغة الأم المكتسبة

سرعة

يمكن أن يكون اكتساب لغة ثانية عملية تعلم مدى الحياة للكثيرين. على الرغم من الجهود الدؤوبة ، فإن معظم متعلمي لغة ثانية لن يصبحوا كاملين أصلي مثل في ذلك ، على الرغم من أنه يمكن تحقيق طلاقة كبيرة مع الممارسة.[7] ومع ذلك ، فإن الأطفال في سن الخامسة تقريبًا يتقنون لغتهم الأولى بشكل أو بآخر باستثناء كلمات وقليل نحوي والعملية سريعة نسبيًا لأن اللغة مهارة معقدة للغاية. علاوة على ذلك ، إذا بدأ الأطفال في تعلم لغة ثانية عندما يبلغون من العمر 7 سنوات أو أقل ، فسيكونون أيضًا يجيدون لغتهم الثانية بشكل كامل بسرعة أكبر مقارنة بسرعة التعلم من قبل البالغين الذين يبدأون في تعلم لغة ثانية في وقت لاحق. حياتهم.[8]

تصحيح

في اللغة الأولى ، لا يستجيب الأطفال للتصحيح المنهجي. علاوة على ذلك ، لا يزال الأطفال الذين لديهم مدخلات محدودة يكتسبون اللغة الأولى ، وهو فرق كبير بين المدخلات والمخرجات. يتعرض الأطفال لبيئة لغوية مليئة بالأخطاء ونقص في التصحيح ولكن ينتهي بهم الأمر إلى امتلاك القدرة على معرفة القواعد النحوية. لا يبدو أن تصحيح الخطأ له تأثير مباشر على تعلم لغة ثانية. قد يؤثر التدريس على معدل التعلم ، لكن المراحل تظل كما هي. المراهقون والبالغون الذين يعرفون القاعدة أسرع من أولئك الذين لا يعرفون.

في تعلم لغة ثانية ، يظل تصحيح الأخطاء موضوعًا مثيرًا للجدل مع العديد من المدارس الفكرية المختلفة. على مدار القرن الماضي ، تم إحراز تقدم كبير في البحث عن تصحيح أخطاء الطلاب. في الخمسينيات والستينيات من القرن الماضي ، كانت وجهة النظر السائدة هي أنه يجب تصحيح جميع الأخطاء بأي ثمن. لم يتم التفكير كثيرًا في مشاعر الطلاب أو احترامهم لذاتهم فيما يتعلق بهذا التصحيح المستمر (راسل ، 2009).

أظهرت دراسات Dulay and Burt في السبعينيات أن المتعلمين يكتسبون أشكالًا وتراكيبًا نحوية بترتيب محدد مسبقًا وغير قابل للتغيير ، وأن أساليب التدريس أو التصحيح لن تغير هذا (راسل ، 2009).

في هذا العقد نفسه ، أجرى تيريل (1977) دراسات أظهرت أن هناك عوامل أكثر يجب مراعاتها في الفصل الدراسي أكثر من المعالجة المعرفية للطلاب (راسل ، 2009). وجادل في أن الجانب العاطفي للطلاب واحترامهم لذاتهم لهما نفس القدر من الأهمية في عملية التدريس (راسل ، 2009).

بعد بضع سنوات في ثمانينيات القرن الماضي ، أصبحت القواعد الصارمة والنهج التصحيحي في الخمسينيات من القرن الماضي بالية. أكد الباحثون أن التصحيح غالبًا ما يكون غير ضروري وأنه بدلاً من تعزيز تعلم الطلاب ، فقد كان يعوقهم (راسل ، 2009). كان الشغل الشاغل في هذا الوقت هو تخفيف ضغوط الطلاب وخلق بيئة دافئة لهم. كان ستيفن كراشين مؤيدًا كبيرًا لنهج عدم التدخل لتصحيح الأخطاء (راسل ، 2009).

أعادت التسعينيات الفكرة المألوفة القائلة بأن التعليمات النحوية الواضحة وتصحيح الأخطاء كانت مفيدة بالفعل لعملية SLA. في هذا الوقت ، بدأ إجراء المزيد من الأبحاث لتحديد أنواع التصحيحات الأكثر فائدة للطلاب. في عام 1998 ، خلص Lyster إلى أن "إعادة الصياغة" (عندما يكرر المعلم النطق غير الصحيح للطالب بالإصدار الصحيح) ليست دائمًا مفيدة للغاية لأن الطلاب لا يلاحظون التصحيح (راسل ، 2009). أظهرت دراساته في عام 2002 أن الطلاب يتعلمون بشكل أفضل عندما يساعد المعلمون الطلاب في التعرف على أخطائهم وتصحيحها (راسل ، 2009). توصل ماكي وغاز وماكدونو إلى نتائج مماثلة في عام 2000 ، وعزا نجاح هذه الطريقة إلى مشاركة الطالب النشطة في العمليات التصحيحية.[9]

عمق المعرفة

بالنسبة الى نعوم تشومسكي، سيقوم الأطفال بسد الفجوة بين المدخلات والمخرجات من خلال قواعدهم الفطرية لأن المدخلات (الأقوال التي يسمعونها) سيئة للغاية ولكن ينتهي الأمر بجميع الأطفال إلى معرفة كاملة بالقواعد. يسميها تشومسكي فقر التحفيز. ويمكن لمتعلمي اللغة الثانية القيام بذلك عن طريق تطبيق القواعد التي يتعلمونها في بناء الجملة ، على سبيل المثال. لذا فإن المتعلمين بلغتهم الأم ولغتهم الثانية لديهم معرفة تتجاوز ما تلقوه ، بحيث يمكن للناس نطق كلمات صحيحة (عبارات ، جمل ، أسئلة ، إلخ) لم يسبق لهم تعلمها أو سماعها من قبل.

عاطفية

ثنائية اللغة كانت ميزة لعالم اليوم ، وكونك ثنائي اللغة يمنح الفرصة لفهم والتواصل مع الأشخاص من خلفيات ثقافية مختلفة. ومع ذلك ، أظهرت دراسة أجراها Optiz and Degner في عام 2012 أن ثنائيي اللغة المتسلسل (أي تعلم اللغة الثانية بعد اللغة الأولى) غالبًا ما يربطون أنفسهم بالعواطف أكثر عندما يدركون هذه المشاعر من خلال لغتهم الأولى / لغتهم الأم / L1 ، لكنهم يشعرون بانفعال أقل عندما بلغتهم الثانية على الرغم من أنهم يعرفون معنى الكلمات بوضوح.[10] يشير التمييز العاطفي بين L1 و L2 إلى أن "التكافؤ الفعال" للكلمات تتم معالجته بشكل أقل فورية في اللغة الثانية بسبب تأخر المفردات / الوصول المعجمي لهاتين اللغتين.

نجاح

يمكن قياس النجاح في تعلم اللغة بطريقتين: الاحتمال والجودة. متعلمي اللغة الأولى إرادة تكون ناجحة في كلا القياسين. من المحتم أن يتعلم جميع الناس لغة أولى ، ومع استثناءات قليلة ، سيكونون ناجحين تمامًا. بالنسبة لمتعلمي اللغة الثانية ، فإن النجاح ليس مضمونًا. لأحد ، قد يصبح المتعلمون متحجرًا أو عالق كما هو الحال مع العناصر غير النحوية. (التحجر يحدث عندما تصبح أخطاء اللغة ميزة دائمة. انظر كانال وسوين [11](1980) و Johnson (1992) و Selinker (1972) و Selinker و Lamendella (1978).) قد يكون الفرق بين المتعلمين كبيرًا. كما هو مذكور في مكان آخر ، نادرًا ما يحقق متعلمو اللغة الثانية المستوى الكامل أصلي مثل السيطرة على اللغة الثانية.

بالنسبة للنطق L2 ، هناك مبدأان تم طرحهما بواسطة Levis (2005). الأول هو المهد الذي يعني قدرة المتحدث على الوصول تقريبًا إلى نمط التحدث للغة الثانية للمتحدثين ؛ والثاني ، الفهم ، يشير إلى قدرة المتحدث على فهم نفسه.[12]

أوجه التشابه والاختلاف بين L2 و L1[التوضيح المطلوب]
L2L1
سرعةأبطأ من اكتساب L1الاستحواذ سريع
مراحلمراحل منهجية للتطويرمراحل منهجية للتطوير
تصحيح الاخطاءليس مباشرة مؤثرلا تشارك
عمق المعرفةيتجاوز مستوى المدخلاتيتجاوز مستوى المدخلات
عاطفيةأقل عاطفية عند إدراك الكلمات بواسطة L2أكثر عاطفية عند إدراك الكلمات بواسطة L1
النجاح (1)ليس حتميا (ممكن التحجر*)المحتوم
النجاح (2)نادرًا ما ينجح تمامًا (إذا بدأ التعلم بعد فترة حرجة)ناجح

غالبًا ما يكون النجاح في تعلم لغة ثانية أمرًا صعبًا لبعض الأفراد. تم إجراء بحث للنظر في سبب نجاح بعض الطلاب أكثر من غيرهم. ستيرن (1975) ، روبن (1975) وريس (1985) هم مجرد عدد قليل من الباحثين الذين خصصوا وقتًا لهذا الموضوع. لقد عملوا على تحديد الصفات التي تجعل "متعلم لغة جيدًا" (Mollica، Neussel، 1997). بعض النتائج الشائعة التي توصلوا إليها هي أن المتعلم الجيد يستخدم استراتيجيات تعلم إيجابية ، وهو متعلم نشط يبحث باستمرار عن المعنى. يُظهر متعلم اللغة الجيد أيضًا استعداده لممارسة اللغة واستخدامها في التواصل الحقيقي. كما أنه يراقب نفسه وتعلمه ، ولديه دافع قوي للتواصل ، ولديه أذن جيدة ومهارات استماع جيدة (Mollica ، Neussel ، 1997).

صمم أوزغور وجريفيث تجربة في عام 2013 حول العلاقة بين الدوافع المختلفة واكتساب اللغة الثانية.[13] لقد نظروا إلى أربعة أنواع من الدوافع - الجوهرية (المشاعر الداخلية للمتعلم) ، الخارجية (المكافأة من الخارج) ، التكامل (الموقف تجاه التعلم) ، والدوافع (الاحتياجات العملية). وفقًا لنتائج الاختبار ، كان الجزء الجوهري هو الدافع الرئيسي لهؤلاء الطلاب الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. ومع ذلك ، يفيد الطلاب بأنهم يتمتعون بدوافع قوية. في الختام ، يعتمد تعلم لغة ثانية والنجاح على كل فرد.

لغة اجنبية

طالب ألماني يتعلم الفرنسية. الإنجليزية (1.5 مليار متعلم) ، فرنسي (82 مليون متعلم) و صينى (30 مليون متعلم) هي اللغات الأجنبية الثلاث الأكثر شيوعًا في الدراسة.[14]

في أصول تربية و اللغويات الاجتماعية، يتم التمييز بين اللغة الثانية واللغة الأجنبية ، حيث يتم تعلم اللغة الثانية لاستخدامها في منطقة تكون فيها هذه اللغة في الأصل من بلد آخر ولا يتم التحدث بها في البلد الأصلي للمتحدثين. وبعبارة أخرى ، يتم استخدام اللغة الأجنبية من منظور البلدان ؛ يتم استخدام اللغة الثانية من منظور الأفراد.

فمثلا، الإنجليزية في دول مثل الهند, باكستان, سيريلانكا, بنغلاديش, الفلبينيين، ال دول الشمال و ال هولندا تعتبر لغة ثانية عند كثير من المتحدثين بها ، لأنهم يتعلمونها في سن مبكرة ويستخدمونها بانتظام ؛ في الواقع في أجزاء من آسيا الجنوبية انها لغة رسمية من المحاكم والحكومة والشركات. يمكن قول الشيء نفسه عن فرنسي في الجزائر, المغرب و تونس، على الرغم من أن الفرنسية ليست لغة رسمية في أي منها. من الناحية العملية ، تُستخدم الفرنسية على نطاق واسع في مجموعة متنوعة من السياقات في هذه البلدان ، وعادة ما تُطبع اللافتات في كليهما عربى و الفرنسية. توجد ظاهرة مماثلة في دول ما بعد الاتحاد السوفياتي مثل أوكرانيا, أوزبكستان, قيرغيزستان و كازاخستان، أين الروسية يمكن اعتبارها لغة ثانية ، وهناك مجتمعات روسوفون كبيرة.

ومع ذلك، في الصين (مع استثناء محتمل لهونج كونج) ، يجب اعتبار اللغة الإنجليزية لغة أجنبية بسبب نقص فرص الاستخدام ، مثل الروابط التاريخية والوسائط والمحادثات بين الناس والمفردات الشائعة. وبالمثل ، تعتبر الفرنسية لغة أجنبية في رومانيا و مولدوفا، على الرغم من أن كلا من الفرنسية والرومانية اللغات الرومانسية، روابط رومانيا التاريخية بفرنسا ، وجميعهم أعضاء في الفرانكوفونية.

فوائد ثنائية اللغة

وجدت الدراسات النفسية أن التحدث بلغتين أو أكثر مفيد للعملية الإدراكية للناس ، وأن الاختلافات بين أدمغة ثنائيي اللغة والمتحدثين بلغة واحدة عادةً ما توفر بعض الفوائد العقلية ، وفقًا لمقال في التلغراف اليومي في سنة 2013.[15] تشمل الفوائد على سبيل المثال لا الحصر ما يلي:

أن تصبح أكثر ذكاءً
التحدث بلغة ثانية يحافظ على وظائف الدماغ سليمة من خلال التفكير واستخدام أنظمة اللغة المختلفة.
بناء مهارات تعدد المهام
وفقًا لدراسة من جامعة ولاية بنسلفانيا ، "يمكن للغة الخادعة أن تصنع أدمغة أفضل".[16] نظرًا لأن الأشخاص متعددي اللغات عادةً ما يجيدون التبديل بين أنظمة اللغات المختلفة ، فيمكنهم أيضًا أن يكونوا متعددي المهام جيدًا.
تحسين الذاكرة
تبلغ سعة المفردات لطالب الدراسات العليا حوالي 45000 كلمة ، حسب ناجي وأندرسون (1984) ،[17] وقد أظهر كونك ثنائي اللغة مضاعفة هذا العدد لأن تعلم لغة يضيف إلى مفردات الشخص.
تحسين القدرات المعرفية
حددت دراسة تركز على التفكير التباعدي أن متعلمي اللغة الثانية يسجلون درجات أعلى بكثير من الطلاب أحاديي اللغة عند تقديمهم لمهام تصويرية. لذلك ، يبدو أن تعلم اللغة الثانية ليس فقط لتزويد الأطفال بالقدرة على الابتعاد عن الأساليب التقليدية لحل مشكلة ما ، ولكن أيضًا لتزويدهم بالموارد الغنية الممكنة لأفكار جديدة ومختلفة.[18]

بيانات لمزيد من المعلومات

تقرير ويبر

جورج إتش جي ويبر ، رجل الأعمال السويسري والباحث المستقل ، مؤسس جمعية أندامان ومؤسس موقع الويب الموسوعي andaman.org ، قدّم تقريرًا في ديسمبر 1997 حول عدد المتحدثين الثانويين باللغات الرائدة في العالم.[19][20] استخدم Weber ملف فيشر ويلتالماناتش عام 1986 كمصدره الأساسي والوحيد[21] لبيانات المتحدثين L2 ، في إعداد البيانات في الجدول التالي. تتم مقارنة هذه الأرقام هنا بالأرقام التي أشار إليها Ethnologue ، وهو مصدر شائع في مجال اللغويات. انظر أدناه الجدول 1.

لغةمكبرات الصوت L2 (Weltalmanach 1986)المتحدثون L2 (Ethnologue.com)
1. فرنسي190 مليون208 مليون
2. الإنجليزية150 مليون> 430 مليون
3. الروسية125 مليونا110 مليون
4. البرتغالية28 مليون15 مليونا
5. عربى21 مليون246 مليون
6. الماندرين20 مليون178 مليونا
7. الأسبانية20 مليون71 مليون
8. ألمانية9 ملايين28 مليون
9. اليابانية
80000001 مليون دولار

بيانات لاحقة

من الصعب للغاية جمع عدد المتحدثين باللغة الثانية لكل لغة ، وحتى أفضل التقديرات تحتوي على عمل تخميني. البيانات الواردة أدناه من Ethnologue.com اعتبارًا من يونيو 2013.[22][ليست محددة بما يكفي للتحقق]

اللغة الأكثر تحدثًا في العالم من قبل الناطقين بها
لغةالمتحدثون (مليون)
الماندرين918
الأسبانية476
الإنجليزية335
الهندية - الأردية260
البنغالية230
عربى223
البرتغالية202
الروسية162
اليابانية122
الجاوية84.3
اللغة الأكثر تحدثًا في العالم من قبل إجمالي المتحدثين
لغةالمتحدثون (مليون)
الإنجليزية1132
الماندرين1116
الهندية - الأردية900
الأسبانية550
الروسية / البيلاروسية320
عربى250
البنغالية / سيلتي250
الملايو / الأندونيسية200
البرتغالية200
اليابانية130

أنظر أيضا

ملاحظات ومراجع

  1. ^ برات ، ماري (1991). "فنون منطقة الاتصال". مهنة: 33–40.
  2. ^ بيرتين ، رولاند ؛ بيليت ، جاك ؛ بارت مادنز (2003). "الهوية الوطنية والموقف تجاه الأجانب في دولة متعددة الجنسيات: تكرار". الجمعية الدولية لعلم النفس السياسي. 2. 24.
  3. ^ جاكوب ، بريان (أغسطس 1995). "تعريف الثقافة في بيئة متعددة الثقافات: إثنوغرافيا مدرسة التراث الثانوية". المجلة الأمريكية للتعليم. 4. 103 (4): 339–376. دوى:10.1086/444107.
  4. ^ سكارسيلا ، روبن. كراشين ، ستيفن د. مايكل أ. لونج (ديسمبر 1979). "العمر والمعدل والتحصيل النهائي في اكتساب اللغة الثانية". TESOL ربع سنوي. 13 (4): 573–582. دوى:10.2307/3586451. JSTOR 3586451.
  5. ^ غوتييه ، كارين ؛ جينيسي ، فريد (مارس 2011). "تطوير اللغة لدى الأطفال المتبنين دوليًا: حالة خاصة لتعلم اللغة الثانية في وقت مبكر". نمو الطفل. 82 (3): 887–901. دوى:10.1111 / j.1467-8624.2011.01578.x. بميد 21413938. S2CID 8903620.
  6. ^ برات ، ماري (1991). "فنون منطقة الاتصال". مهنة: 33–40.
  7. ^ لهجات جيدة. جلوب 1234.com. تم الاسترجاع 2013-08-23.
  8. ^ جونسون ، جاكلين. نيوبورت ، إليسا (يناير 1989). "تأثيرات الفترة الحرجة في تعلم اللغة الثانية: تأثير حالة النضج على اكتساب اللغة الإنجليزية كلغة ثانية". علم النفس المعرفي. 21 (1): 60–99. دوى:10.1016/0010-0285(89)90003-0. بميد 2920538. S2CID 15842890.
  9. ^ راسل ، فيكتوريا (2009). "الملاحظات التصحيحية ، أكثر من عقد من البحث منذ Lyster و Ranta (1997): أين نحن اليوم؟" (بي دي إف). المجلة الإلكترونية لتعليم اللغات الأجنبية. 6 (1): 21–31. تم الاسترجاع 23 مايو 2017.
  10. ^ أوبيتز ، بيرترام ؛ ديجنر ، جوليان (يوليو 2012). "العاطفة في لغة ثانية: إنها مسألة وقت" (بي دي إف). علم النفس العصبي. 50 (8): 1961–1967. دوى:10.1016 / j.neuropsychologia.2012.04.021. بميد 22569217. S2CID 1625668.
  11. ^ كانال ، م. "كانال إم".
  12. ^ ليفيس ، جون (خريف 2005). "تغيير السياقات والنماذج المتغيرة في تعليم النطق". TESOL ربع سنوي. 39 (3): 369–377. CiteSeerX 10.1.1.466.9352. دوى:10.2307/3588485. JSTOR 3588485.
  13. ^ أوزغور ، بوركو ؛ غريفيث ، كارول (25 يناير 2013). "تحفيز اللغة الثانية". بروسيديا - العلوم الاجتماعية والسلوكية. 70: 1109–1114. دوى:10.1016 / j.sbspro.2013.01.165.
  14. ^ ريك نواك ولازارو جاميو ، "لغات العالم في 7 خرائط ورسوم بيانية", واشنطن بوست، 23 أبريل 2015 (تمت زيارة الصفحة في 9 يونيو 2015).
  15. ^ ميريت ، آن (19 يونيو 2013). "لماذا نتعلم لغة أجنبية؟ فوائد ثنائية اللغة". التلغراف. تم الاسترجاع 19 يونيو 2013.
  16. ^ "شعوذة اللغات يمكن أن تبني أدمغة أفضل". ولاية بنسلفانيا. تم الاسترجاع 18 فبراير 2011.
  17. ^ ناجي وليم. أندرسون ، ريتشارد (ربيع 1984). "كم عدد الكلمات الموجودة في المدرسة الإنجليزية المطبوعة؟". قراءة البحوث الفصلية. 19 (3): 304–330. دوى:10.2307/747823. JSTOR 747823.
  18. ^ لاندري ، ريتشارد ج. (أكتوبر 1973). "تعزيز الإبداع التصويري من خلال تعلم اللغة الثانية على مستوى المدرسة الابتدائية". حوليات اللغات الأجنبية. 7 (1): 111–115. دوى:10.1111 / j.1944-9720.1973.tb00073.x.
  19. ^ اللغات الأكثر انتشارًا في العالم (مرجع للجدول بأكمله)
  20. ^ أكثر 10 لغات تأثيرًا في العالم (مرجع للجدول بأكمله)
  21. ^ الشكل 6. [عدد المتحدثين الثانويين] مبني على الجدول الوارد في Fischer Weltalamanach [كذا] 1986 ، ص. 910. المادة كاملة
  22. ^ "اللغات الأكثر استخدامًا". إثنولوج. تم الاسترجاع يونيو 2013. تحقق من قيم التاريخ في: | تاريخ الوصول = (مساعدة)

قراءة متعمقة

Pin
Send
Share
Send